Unterrichtspraktische Hinweise

1. Kommunikation mit Worten (A 1 bis A 15)

Als Einstieg kann die Beschreibung der beiden Bilder (A 1, A 2) dafür verwendet werden, Jugendliche ihr Vorwissen über Miteinander-Reden, SichVerstehen und sonstige Aspekte der alltäglichen Kommunikation austauschen zu lassen. Insbesondere das Foto zum "Meinungstausch" zwischen Fußballspielern (A 2) bietet sich als Impuls für ein Einstiegsgespräch an. (Frage: Wieviel "Meinung" wird hier tatsächlich ausgetauscht?)

Für die Konzeption des Grund-Bausteins ist der Transfer von Beispielen aus der Alltagswelt in den politischen Weltausschnitt wichtig. Die Schüler erkennen auf diese Weise die Grenzen sprachlicher Mittel, die durch den jeweiligen Situationszusammenhang gegeben sind. Was sie zunächst anhand von Alltagsbeispielen intuitiv erahnen, werden sie anschließend auch in Bezug auf politische Kommunikation verstehen.

In diesem Sinne gilt es in A 3 eine alltägliche Gesprächssituation zu entschlüsseln. Dabei könnten die in A 4 erwähnten Aspekte einer Nachricht (Sachinhalt, Selbstoffenbarung, Beziehung, Appell) im Gespräch herausgearbeitet und an der AutofahrSzene konkretisiert werden. Mögliche Erläuterungen sind:

Sachinhalt : Zustand der Ampel: sie steht auf grün

Selbstoffenbarung : Der Mann hat es eilig

Beziehung:  Der Beifahrer glaubt, seiner Frau helfen zu müssen

Apell: Der Mann will die Frau beeinflussen und drängen, schneller zu fahren

Im Anschluß daran könnte das Modell der "vier Seiten einer Nachricht" mit Beispielen aus dem eigenen Erfahrungsschatz der Jugendlichen versehen werden. So knüpfen auch A 5 und A 6 an Alltagserfahrungen von Jugendlichen an, bevor in A 7 das bisher Gelernte dergestalt angewendet werden soll, daß die Schüler das Schaubild mit den Bezeichnungen "Selbstoffenbarung" (links oben), "Sachinhalt" (rechts oben), "Appell" (rechts unten) und "Beziehung" (links unten) beschriften.

Mit Hilfe der Parabel "Der Zirkus brennt" (A 8) können die Faktoren "erfolgreichen" Kommunizierens anschaulich gemacht werden, indem ein Beispiel mißlungener Kommunikation näher untersucht wird. Als Einstieg bietet es sich an, die Parabel vorlesen zu lassen, die Mitschüler sollten "nur" - ohne Textvorlage - zuhören. Damit wird die Aktivität auf Schülerseite verlegt.

1. Welche Überzeugungsmittel wendet der Clown im einzelnen an? (Antwort: sprachliche und nichtsprachliche; siehe Tafelbild 2, S. 6)

2. Woran scheitert er letztlich? (Antwort: an der Hörererwartung!)

3. Welche alternativen Möglichkeiten der Überzeugung hätte er gehabt? (Antwort: z. B. sich abschminken).

Das folgende Tafelbild kann mit Hilfe der Klasse entstehen. Es dient der Ergebnissicherung; gleichzeitig wird das Sender-Empfänger-Modell eingeführt bzw. wiederholt. Mit Hilfe der Clown-Geschichte wird anschaulich, wie wir bestimmte Lebenssituationen auch ohne Worte sehr wohl verstehen und deuten können, und zwar aufgrund unseres Vorwissens und unserer alltäglichen Erfahrungen.

In der Folge dürfte es den Schülern nicht sehr schwerfallen, die im Schaubild A 9 genannten Grundfunktionen der Sprache (nach Karl Bühler 1934) in Beziehung zur Parabel zu setzen. Z steht für Zeichen, also die Symbolhaftigkeit unserer Sprache. Mit Hilfe der Sprachzeichen (Wörter und Sätze) will der Clown die Dorfbewohner zur Tat bewegen, somit sind in Bezug auf die Parabel folgende Sprachfunktionen denkbar:

Ausdrucksfunktion: Der Clown benötigt Hilfe

Darstellungsfunktion: Der Zirkus brennt

Appellfunktion: Die Dorfbewohner sollen be8im Löschen helfen

Tafelbild 2: Kommunikationsmodell

Tafelanschrieb auf linker und rechter Seitentafel:

Die Beispiele in A 9 verdeutlichen jeweils eine Sprachfunktion, weitere können von den Schülern gesammelt werden.

Eine andere Sprachfunktion - die phatische - ist insbesondere für Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I von Bedeutung. Sie betont die soziale Funktion von Sprache: Wir Menschen sind auf den Kontakt mit anderen angewiesen, um Bande der Gemeinsamkeit und Zusammengehörigkeit zu bestätigen. Das Bild A 10 soll dafür das Bewußtsein schaffen und bietet vielfältigen Anlaß zur Vertiefung (weitere Beispiele suchen oder familiäre Hintergründe in Szene setzen lassen).

Anhand des Gedichtes "An die Eltern" (A 11) kann am Beispiel eines für Jugendliche ansprechenden Themas Eigeninteresse und Fremdinteresse herausgearbeitet werden, so daß durch die Bearbeitung des Gedichtes implizit der Perspektivenwechsel eingeübt wird. Als Hausaufgabe könnte zur Vertiefung das Verfassen eines Parallelgedichtes mit dem Titel "An die Lehrer" oder "An die Politiker" gestellt werden. Mit diesem Text kann den Schülerinnen und Schülern eine weitere, leicht nachvollziehbare Sprachfunktion verständlich gemacht werden, nämlich die ästhetische. Diese Funktion spielt beispielsweise in der "Sprache" von Musikstücken (z. B. Sprechgesang) oder in poetischen Werken eine besondere Rolle.

A 12 (Die Logbuch-Anekdote), A 13 und A 14 sollen dazu beitragen, daß Schüler implizite Botschaften erkennen und mit versprachlichen lernen. Dies geSChieht am besten dadurch, daß man die Jugendlichen weitere Verstöße in vergleichbaren Situationen (z. B. in Gruppenarbeit) erfinden und darstellen läßt. Mögliche Fragen zu A 12: Welchen Sachverhalt beschreibt Matrose Schluckspecht? Welche mitgemeinte (implizite) Aussage enthält der Eintrag, und wie kommt diese Wirkung zustande?

Zu den jugendsprachlichen Beispielen (A 15) sind folgende Fragen denkbar: Welche Ausdrücke sind heute bei Jugendlichen "out" und bei Erwachsenen "in"? Wie müßte eine aktuelle Liste aussehen?

2. Sprechen ohne Worte (A 16 bis A 21 )

Durch das Bild mit dem Titel "Sprechen ohne Worte" (A 16) wird eindrucksvoll das Paradoxon zwischen verbaler und nonverbaler Mitteilung verdeutlicht. Folgende Arbeitsaufträge können gestellt werden: 1.

1. Beschreibe die dargestellte Situation und erkläre die Überschrift. Was fällt dir auf? Kennst du ähnliche Situationen? Welchen Eindruck hat wohl der Besucher?

2. Beobachte deine Mitmenschen im Alltag (z. B. in der Pause, auf der Straße) aus der Entfernung (so daß du ihre Worte nicht verstehen kannst) und achte nur auf ihren Gesichtsausdruck, ihre Bewegungen etc. Hast du eine Vermutung, ob sie gerade etwas Lustiges, Trauriges oder Ernstes äußern und denken?

3. Ist Körpersprache ein Mittel der Verständigung (Kommunikationsmittel)? Stelle pantomimisch Gefühle dar, die Klasse soll sie erraten.

4. Inszeniere mit deinen Mitschülern eine kleine Szene ohne Worte. Die Klasse soll aufgrund von Mimik und Gestik den Inhalt des "Stückes" erraten.

Das Foto A 17 (Körpersprache) soll Jugendliche für körpersprachliche Signale sensibilisieren. Mögliche Aufgabe: Was könnte der Mann mit seinen Händen ausdrücken? Samy Molcho nimmt in seinem Buch eindeutige Zuordnungen vor, die in dieser Eindeutigkeit nicht haltbar sind. Gesten sind konventionell nicht so vereinheitlicht wie Wortbedeutungen. Dennoch können Spekulationen Aufschluß über körpersprachliche Signale geben, wenn man sie mit der nötigen Vorsicht formuliert. Mögliche Antwort nach Samy Molcho (S. 178): Der Mann spricht vielleicht von dem "Versuch, die ganze Sache in den Griff zu bekommen".

Die Übersicht A 18 zeigt Körpersignale und ihre möglichen Bedeutungen. Sie kann als Ausgangspunkt für szenische und pantomimische Übungen verwendet werden. Am Beispiel der im ComputerTalk häufig verwandten Smilies (A 19) kann man Jugendlichen leicht vermitteln, wie wichtig der Blickkontakt, die Mimik und Gestik beim Gespräch ist. Da diese Aspekte beim Kommunizieren mit dem Computer fehlen, werden sie durch Smilies ersetzt, damit es keine oder weniger Mißverständnisse gibt. Mit Hilfe der acht Stile der Kontaktgestaltung (A 20) wird neben der Mimik nochmals die Bedeutung der Gestik betont. Der Text A 21 (Der Kanal) faßt zusammen und lädt dazu ein, Beispiele für die verschiedenen Ebenen des Kommunikationsprozesses zu suchen. Beispielsweise kann eine Kommunikationssituation in Szene gesetzt werden, in der eine Person nur verbal, eine weitere nonverbal, eine dritte paraverbal agiert. Solch eine absurde oder groteske Situation realistisch darzustellen, macht in aller Regel Spaß und ist besonders einprägsam, weil dabei künstlich getrennt wird, was normalerweise zusammenfällt.

3. Einander wahrnehmen und verstehen (A 22 bis A 30)

Ausgangspunkt der Beschäftigung mit Wahrnehmungsphänomenen ist das Nachdenken über "richtiges" Sprechen und Zuhören. Die Bilderfolge A 22 vergegenwärtigt verschiedene Lebenssituationen, in denen das geordnete Verhältnis von Sprechen und Zuhören gezeigt werden kann. Text und Schema A 23 eignen sich als Anleitung für "richtiges" Zuhören; die Bedeutung der aufmerksamen Gesprächswahrnehmung für das effektive Aufnehmen und Einordnen neuer Informationen wird klar. Zur Einstimmung in den Themenkreis kann das arabische Sprichwort an die Tafel geschrieben werden:

" Wer viel spricht, erfährt wenig. "

Der Text A 24 berichtet von einem Forschungsprojekt der Universität Lyon zum richtigen Verhalten in Alltagssituationen; er stellt den Zusammenhang zwischen Wahrnehmen, Verstehen und "richtigem" Handeln eindringlich dar. Die Jugendlichen können selbst weitere Erfahrungen - aus dem Urlaub oder von Auslandsaufenthalten - sammeln.

Die Forschungsergebnisse (A 25) von Watzlawick u. a. ("Küssen verboten?") verdeutlichen an einem Beispiel interkulturelle Wahrnehmungs- und Verhaltensprobleme. Anhand der Frage "Welche Bedeutung hat ein Kuß in den USA und welche in Großbritannien?" können die Jugendlichen sich selber klar darüber werden, daß ein und dieselbe Verhaltensweise völlig unterschiedlich wahrgenommen und damit bewertet werden kann. Der kulturelle Hintergrund als Erklärungsfolie könnte auch dadurch herausgearbeitet werden, daß man die Schüler für die beiden Länder getrennt in je eine Skala von 1 (=Kennenlern-Situation) bis 30 (= intime Beziehung) das Küssen eintragen läßt. Die Einträge müßten in etwa so ausfallen:

USA: 1 ... 5 (= Küssen) ........................ 30

GB: 1 ....................... 25 (= Küssen) .... 30

Derartige Beispiele können auch als Anstoß für Diskussionen über Verständigung zwischen Menschen unterschiedlicher Herkunft ("Ausländerproblematik") verwendet werden.

Der Text "Verhalten in Sprechsituationen" (A 26) erklärt die unterschiedlichen Erwartungshaltungen, welche den zwischenmenschlichen Umgang erschweren können. A 27 und A 28 veranschaulichen die Erklärungen mit Alltagsbeispielen, welche die Schüler durch Ergänzungsaufgaben oder Zuordnungsaufgaben zur tiefergehenden Auseinandersetzung motivieren sollen.

Der Aphorismus A 29 kann als Wiederholungsaufgabe und zur Überprüfung des Wissens mit folgenden Aufgaben verbunden werden:

1. Warum sagen die Diplomaten nicht genau das, was sie meinen?

2. Sagen Sie immer genau das, was Sie denken? Warum nicht?

3. Erinnern Sie sich an eine Situation, in der Sie einem sympathischen Menschen etwas Unangenehmes mitteilen mußten.

Welche verschiedenen Möglichkeiten der Ausdrucksweise hätten Sie gehabt, um ein und denselben Inhalt zu formulieren? Mit welcher Absicht und mit welcher vermuteten Wirkung haben Sie sich für die eine und gegen die anderen Varianten entschieden? Zusätzlich kann in Gruppenarbeit eine Szene diese Problematik betreffend erfunden und im Rollenspiel dargestellt werden. Der Text von Günther Anders (A 30) kann auf der Grundlage des Erarbeiteten auf abstraktem Niveau die Schülerinnen und Schüler dazu anregen, die Perspektivenübernahme zwischen Eigen- und Fremdwahrnehmung zu problematisieren: Was der eine "summen" nennt, ist für den anderen "gackern".