Einleitung: Ausserschulische Lernorte
in der politischen Bildung

(Paul Ackermann)


"Unsere Gelehrten sind doch wunderliche Leute. Wenn jemand wochenlang im Bücherstaube wühlt und nichts findet, so war das wissenschaftliche Ar beit, wenn aber einer im lebendigen persönlichen Verkehr die feinste Entdeckung gemacht hat, so kann das doch nicht für wissenschaftliche Arbeit gelten." Hans-Georg Wehling überträgt diese sicher etwas überspitzt formulierte These des "Vaters der deutschen Volkskunde" Wilhelm Heinrich Riehl (1869) auf die heutige Pädagogik: "Unsere Pädagogen sind doch wunderliche Leute. Wenn jemand tage- und wochenlang in der Enge des Tagungsraums oder des Klassenzimmers arbeitet und nichts erreicht, so war das pädagogisch gearbeitet, wenn aber einer im lebendigen persönlichen Verkehr die feinsten Entdeckungen macht, so kann das doch nicht für pädagogische Arbeit gelten." (Wehling 1982, 79f.)

Mit dem Begriff "Außerschulische Lernorte" wird darauf aufmerksam gemacht, daß die Lernenden das Schulgebäude verlassen können, um gezielt einen gesellschaftlich-politischen Problembereich durch eigene Erfahrungen, Beobachtungen und Erlebnisse gemeinsam zu erschließen. Im Gegensatz zu den Fächern Geographie und Geschichte, wo entsprechende Lernformen schon auf eine längere Tradition zurückblicken können, wurde dieser Zu gang zur politischen Wirklichkeit erst im Rahmen einer verstärkten Handlungsorientierung der politischen Bildung mehr genutzt.

Begriffliche Hinweise

Die Bezeichnung "Außerschulische Lernorte" wird vor allem in der Diskussion über berufliche Bildung gebraucht, wo man von einer Pluralität der Lernorte Schule, Betrieb und überbetriebliche Ausbildungsstätte ausgeht. Man spricht auch - in Anlehnung an die Bergmannssprache - vom Lernen "vor Ort", d. h., daß bestimmte Inhalte und Probleme an der Stelle bearbeitet werden, wo sie direkt wahrgenommen, erlebt und studiert werden können. In ähnliche Richtung zielt der Begriff der Erkundung, der vor allem im Zusammenhang mit Stadterkundung und Betriebserkundung gebraucht wird. Im Sachunterricht der Grundschule werden Lerngänge angeboten, wobei in der Regel Lernorte, die zu Fuß zu er reichen sind (z. B. Post, Rathaus), aufgesucht wer den. Da für diese Zwecke das "Herausgehen" (excurrere, excursio) aus dem Schulgebäude not wendig ist, wird in diesem Zusammenhang auch von Exkursion oder Studienfahrt gesprochen. Auch Schullandheimaufenthalte oder Betriebspraktika gehören zu dieser Organisationsform außerschulischen Lernens. Der Begriff der Klassenfahrt hebt stärker auf das Lernen und Zusammenleben in der Gruppe ab.

Didaktischer Bezugsrahmen

Den genannten Begriffen ist - wenn auch mit unter schiedlichen Akzentuierungen - folgender didakti scher Bezugsrahmen gemeinsam:

Realitätsbegegnung und Erfahrungsorientierung.

Durch das Erkunden außerschulischer Lernorte wird versucht, die gesellschaftlich-politische Wirklichkeit direkt zu erfahren. Die Lernenden gehen über das Symbolische der in Zeichen vermittelten Realität wie z. B. Texte, Schaubilder usw. - hinaus und versuchen Wirklichkeit so, wie sie erscheint, zu erfassen, zu ordnen, zu analysieren und zu deuten. Die Trennung von Lebenssituationen, für die gelernt wird, und den Lernsituationen soll dabei überwunden werden.

Subjektorientierung.

Beim außerschulischen Lernen gehen wir von Schülerinnen und Schülern als Lernsubjekte aus, die ihren Lernprozeß selbst verantworten und organisieren. Das Tätigwerden der Lernenden steht im Vordergrund.

Forschendes Lernen.

Die Schülerinnen und Schüler können an außerschulischen Lernorten "forschend" lernen, d. h., eine Sache und ein Problem nach bestimmten Regeln so planmäßig und durch sichtig untersuchen, daß ihr Vorgehen und ihre Ergebnisse von anderen nachvollzogen werden können.

Prozeßorientierung: Der Weg ist das Ziel.

Bei der Erkundung außerschulischer Lernorte geht es nicht in erster Linie um das Lernergebnis in Form von ab fragbarem Wissen; wichtiger ist der Weg. Erkundungen werden daher oft innerhalb eines Projektes durchgeführt.

Besondere Lernchancen

Im Einzelnen werden den "außerschulischen Lernorten" folgende besondere Lernchancen zugeschrieben:

Verbindung von abstraktem und konkretem Lernen.

Die politische Bildung ist in besonderem Maße in Gefahr, sich von der gesellschaftlich-politischen Wirklichkeit zu entfernen. Die zum Teil als Verkopfung beklagte, rein intellektuelle Bearbeitung politischer Probleme hat bei den Schülern in den letzten Jahren nur wenig politisches Interesse wecken können. Daß Sprache und Schrift bisher weitgehend die Auswahl der Inhalte politische Bildung und die Formen ihrer Bearbeitung bestimmten, liegt unter anderem daran, daß dieses Fach sich in der Schule als Ort der "Schrift- und Sprachkultur" (Duncker, 1987, 194) erst etablieren mußte. Die stärkere Einbeziehung der außerschulischen Lernorte soll den Jugendlichen und Erwachsenen einen direkteren erlebnisbezogenen Zugang zu wichtigen Politikbereichen ermöglichen, was aber nicht einen Verzicht auf abstraktes Lernen bedeuten soll.

Vergleich und Austausch unterschiedlicher Wissensformen.

Bei Erkundungen werden die Schüle rinnen und Schüler mit Aussagen, Meinungen von Personen und Institutionen, wie z. B. Experten, Vertretern von Institutionen, Journalisten und sogenannten Normalbürgern konfrontiert. Insofern er möglichen gerade Erkundungen in besonderem Maße den Austausch und die Reflexion unter schiedlicher Wissensformen.

"Die Vermittlung zwischen dem Wissen aus den Sozialwissenschaften, dem Wissen von Experten, dem Wissen aus den Medien und dem eigenen und fremden Alltagswissen kann durch Erkundungen in besonderer Weise initiiert und gefördert werden. Die eigene mitunter vorurteilsbeladene Perspektive wird mit anderen konfrontiert und dadurch erweitert und korrigiert." (Weißeno 1996, 1 )

Schaubild 1: Erkundung

(läßt sich schlecht im Internet abbilden)

Georg Weißeno: Methoden des Politikunterrichts: Erkundung. in: Wochenschau-Methodik, 47. Jg., November/ Dezember 1996, S. 1

Mehrdimensionales Lernen.

Exkursionen bieten auch die Chance zu einem mehrdimensionalen oder ganzheitlichen politischen Lernen. Beim Lernen aus der Wirklichkeit nimmt man "sehr viel mehr wahr als nur schwarze Buchstaben auf weißem Papier, man arbeitet mit allen Sinnen, der ganze Mensch ist beteiligt. Auf diese Weise vermittelte Informationen und Zusammenhänge bleiben besser im Gedächtnis und besser wieder abrufbar, da intensives Erleben sehr viel mehr Bezugspunkte liefert als das Lesen" (Gunnemann 1983, 308).

Doch dürfen die Lernenden nicht auf der Ebene der Eindrücke und des unmittelbaren Erlebnisses ver haftet bleiben. Wir müssen ihnen vielmehr Lernsituationen anbieten, die es erlauben, "die Entstehung eines Erlebnisses im Wechselverhältnis von Ich und Ereignis zu untersuchen und zu interpretieren. Sie müssen verstehen, was in dieser Situation mit ihnen passiert ist, welche falschen Vorstellungen, Gefühle und Haltungen durch welche Wahrnehmungen und Handlungen in Frage gestellt wurden und welche Konsequenzen sie daraus ziehen können." (Scheller 1981, 61 ).

Methoden und Arbeitstechniken lernen.

Bei Ex kursionen wird den Schülerinnen und Schülern am ehesten bewußt, daß sie Werkzeuge brauchen, um die gesellschaftlich-politische Wirklichkeit zu er schließen. Sie bieten die Gelegenheit, sozialwissenschaftlich orientierte Verfahren und Arbeitsweisen, wie z. B. das Beobachten, Fragen, Zählen, Protokollieren oder Vergleichen zu erproben und zu trainieren. Die beiden folgenden Schemata (Schaubild 2 und 3) zeigen die angedeutete Problematik am Bei spiel des Beobachtens/Beschreibens sowie der Informationsbeschaffung und -auswertung.

Schaubild 2: Beobachten und Beschreiben

Sechs Regeln:

1. Sich klarmachen, was man beobachten will.

2. Sich klarmachen, was man beobachten kann und daß man nicht alles auf einmal beobachten kann.

3. Daran denken, daß man denselben Vorgang (im Verhalten von Menschen!) meist nicht noch einmal be obachten kann. Also Aufzeichnungen machen, wenn es darauf ankommt.

4. An die verschiedenen Aufzeichnungsmöglichkeiten und -geräte denken.

5. An den denken, dem man die Beobachtung mitteilen will, und daran, was er alles nicht weiß.

6. Getrennt angeben, was man beobachtet und was man nur gedeutet hat: "Ich habe gesehen, wie der Stürmer hingefallen ist ... Ich vermute, daß ihm der Verteidiger ein Bein gestellt hat."

Ronald Lipitt, Robert Fox, Lucille Schaible, 1985: Detto und andere. Auswahlband. Stuttgart: Klett, 1985, S. 74)

Schaubild 3: Produktives Umsetzen von Informationen

info.gif (4650 Byte)


Praxis Geographie 3/1985, Westermann Verlag


Fächerübergreifendes Lernen.

Während sich der Unterricht in den traditionellen Schulfächern vor allem an Inhalten und Methoden der entsprechenden Bezugswissenschaft orientiert, steht bei Erkundungen die direkte Auseinandersetzung mit einer Frage - oder einem Ort, an dem bestimmte politische Fragen sichtbar werden - im Mittelpunkt. Dabei können die Schüler feststellen, daß verschiedene Sichtweisen und Zugriffsformen notwendig sind, um die Komplexität dieser Probleme zu erfassen. In diesem Zusammenhang wird ihnen bewußt, daß die Schulfächer z.T. recht künstliche Filter zur Erfassung der Wirklichkeit darstellen, und daß deren Zusammenarbeit bei Erkundungen unbedingt notwendig ist.

Soziales Lernen und Schulleben.

Besonders wichtig ist bei Exkursionen und Klassenfahrten das soziale Lernen in der Gruppe. Auf der Beziehungsebene ergeben sich neue Kommunikationsmöglichkeiten zwischen Lehrern und Schülern und zwischen den Schülern untereinander. Sie können neue und andere Rollen übernehmen als im Fachunter richt, z. B. als Fotograf, als Journalist, als Organisator oder Sprecher. Aus diesen neuen Beziehungs strukturen können Chancen, aber auch Konflikte entstehen, die aufgearbeitet werden müssen. Die Schüler können über ihre Erkundung in der Schülerzeitung, durch eine Ausstellung oder beim Eltern abend berichten und damit Schulöffentlichkeit her stellen. Empirische Untersuchungen zur politischen Sozialisation haben gezeigt, daß ein offenes Schulklima viel eher politisches Interesse und soziale Handlungsfähigkeit wecken kann als der traditionelle politische Unterricht.

Das Politische an außerschulischen Lernorten entdecken.

Es wäre naiv zu glauben, daß die Schüler bei Erkundungen die politische Wirklichkeit durch unmittelbare Anschauung unverstellt und richtig erfassen können. Damit die entsprechenden Erfahrungen für inhaltliche Lernprozesse fruchtbar werden, bedarf es der politischen Kategorien, wie z. B. Konflikt, Interesse, Öffentlichkeit, Entscheidung, Institutionen. Sie müssen in der Vor- und Nachbereitung vermittelt werden, um den politischen Charakter der außerschulischen Lernorte überhaupt wahrnehmen zu können. Als Suchinstrument bieten sich die sowohl in der Politikwissenschaft als auch in der politischen Bildung anerkannten folgenden drei Dimensionen der Politik an:

1. Politikformen (polity)

2. Politikinhalte (policy)

3. Politik als Prozeß (politics)

In der Praxis lassen sich die verschiedenen Aspekte nicht völlig trennen. Die analytische Aufteilung in drei Dimensionen dient lediglich dazu, die Vielfalt des Politikbegriffs erkennbar zu machen. Die entsprechenden Kategorien lassen sich in Schlüsselfragen umformulieren, die helfen können, die politischen Aspekte der verschiedenen Lernorte zu erschließen. Dazu einige Beispiele:

1. Form: Welche verfassungsrechtlichen Prinzipien (z. B. Menschenwürde, Umweltschutz als Staatsziel, Sozialstaat) müssen bei der Entscheidung über diese Fragen berücksichtigt werden? Welche Ge setze und Rechtsnormen spielen bei diesen Fragen eine Rolle? Wer darf oder muß entscheiden?

2. Inhalt: Die folgenden Bausteine befassen sich mit konkreten gesellschaftlich-politischen Problemen wie Ernährung, Freizeitangeboten, gesellschaftlichen Randgruppen. Um welche Probleme handelt es sich? Welche Lösungsvorschläge gibt es schon und wie werden sie bewertet?

3. Prozeß: Wer ist von den genannten Problemen betroffen? Welche Einzelnen und Gruppen engagieren sich in dieser Frage? Welche Interessen und Konflikte gibt es? Wie sehen die Macht- und Entscheidungsstrukturen aus und wie können diese beeinflußt werden? (Weitere Hinweise in: Ackermann / Breit / Cremer / Massing / Weinbrenner 1994, 30 ff.)

Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung

Die vorhergehenden Hinweise auf die besonderen Lernchancen von Erkundungen haben gezeigt, daß die zu gewinnenden Erfahrungen im Gesamtzusammenhang des jeweiligen Lernprozesses zu sehen sind. "Erkundungen können zur ersten Einführung in ein neues Unterrichtsthema dienen; sie können auf halber Strecke zur Vertiefung und Veranschaulichung der im Unterricht aufgearbeiteten Themen komplexe genutzt werden; sie können am Schluß einer Unterrichtsphase die Funktion einer Ergebnissicherung erhalten" (Meyer 1995, 328). Der Erfolg einer Erkundung, die nur episodischen Charakter haben kann und von Einzelinformationen lebt, steht und fällt mit einer gründlichen Vor- und Nachbereitung. Dabei sind folgende methodischen Einzel schritte zu beachten:

Schaubild 4: Ablaufschema einer Erkundung


1. Einstieg (Motivation, Erwartungen, Vorwissen)

2. Vorklärung (Erkundungsabsichten, -möglichkeiten, -sektoren, -aktivitäten, -formen)

3. Planung (Arbeitsschritte, Verantwortlichkeiten, organisatorische Absprachen, Methoden und Techniken der Erkundung)

4. Erkundung (Beobachtung, Befragung, informelles Gespräch)

5. Erkundungseindrücke (spontane Äußerungen, Aufzeichnungen zu Inhalten, Erlebnissen, Bewertungen)

6. Dokumentation (Dokumentationsinhalte, -formen, Arbeitsteilung)

7. Reflexion (Prüfung der Methoden und des Erkundungsertrages, offene Fragen)

8. Schlußüberlegung (Bedeutung der Erkundung für die eigenen Einstellungen und das zukünftige Verhalten)

Nach Franz J. Becker, 1991, S. 196


Beispiele für außerschulische Lernorte

Während man bei manchen Projekten politische Fragestellungen zum Teil erst entdecken muß, bieten sich - ohne Anspruch auf Vollständigkeit - folgende traditionelle Gegenstände politischer Bildung als außerschulische Lernorte an: Kommunale Institutionen und Projekte, Zeitungsdruckerei und Redaktion, Rundfunk- und Fernsehanstalt, Gerichte, Betriebe, Geschäfte, Bundeswehrkasernen, Zivil dienstarbeitsplätze, Landtag, eventuell in Verbindung mit der Landeshauptstadt, Bundestag, Ministerien, Hauptstadt, europäische Institutionen und Hauptstädte, Schüleraustausch, Politische Tage im Schullandheim.

Paul Ackermann

Literaturhinweise

Ackermann, Paul, 1994: Politisches Lernen vor Ort. in:

Claußen, Bernhard (Hrsg.): Texte zur politischen Bildung. Bd. 4, Frankfurt: Haag + Herchen, S. 9-27.

Ackermann, Paul (Hrsg.), 1988: Politisches Lernen vor Ort. Außerschulische Lernorte im Politikunterricht. Stuttgart: Klett

Ackermann, Paul / Gaßmann, Reinhard, 1991: Arbeitstechniken politischen Lernens. Stuttgart: Klett

Ackermann, Paul / Breit, Gotthard / Cremer, Will / Massing, Peter / Weinbrenner, Peter, 1994: Politikdidaktik kurzgefaßt. Planungsfragen für den Politikunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau

Becken Franz Josef, 1991: Politisches Lernen durch Realbegegnung. in: Methoden politischer Bildung. Handlungsorientierung. Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 304, Bonn, S. 174-212.

Duncker, Ludwig, 1987: Erfahrung und Methode. Langenau Ulm: Vaas

Gunnemann, Kurt, 1983: Plädoyer für das Lernen aus der Wirklichkeit, in: Institut für Politische Wissenschaft, Uni versität Hannover (Hrsg.): Reisende Hochschule. Hanno ver: Selbstverlag

Meyer, Hubert, 1995, 1994: Unterrichtsmethoden. Bd. I und II, 7. und 6. Aufl., Frankfurt/Main: Scriptor

Schellen Ingo, 1981: Erfahrungsbezogener Unterricht. Königstein/Ts.: Scriptor

Wehling, Hans-Georg, 1982: Ganzheitliches Lernen. in: Landeszentrale für politische Bildung B.-W. (Hrsg.): Politische Bildung im öffentlichen Auftrag, Stuttgart: Kohlhammer

Weißeno, Georg, 1996: Methoden des Politikunterrichts: Erkundung. in: Wochenschau-Methodik, 47. Jg., November/Dezember, S. 1-3.